http://dx.doi.org/10.20511/pyr2017.v5n1.155

Editorial

Creencias docentes: Lo que se hace en el aula es consecuencia de lo que se piensa

Teachers’ Beliefs: What you do in classroom is the result of what you think

Las creencias son componentes del conocimiento, poco elaborados y subjetivos, que se sustentan más en los sentimientos y las experiencias que en la racionalidad, situación que las hace ser muy consistentes y duraderas en el tiempo (Linares, 1991, citado por Serrano, 2010). Se configuran como "verdades personales" que derivan de las percepciones de las experiencias, incluso cuando éstas son muy distorsionadas, incorporando un fuerte contenido afectivo y evaluativo (Solís, 2015). Las creencias se manifiestan, por lo general, en opiniones, actitudes o acciones, que están en la base de los procesos de toma de decisiones, condicionándolos (Pajares, 1992).

Algunas de sus características tienen que ver con lo siguiente: las creencias tienden a ser muy extendidas entre personas que pertenecen a un mismo grupo (Catalán, 2011), hecho explicable si consideramos que se construyen en las interacciones entre sus miembros, que a su vez se dan en el marco del entorno cultural en el que este grupo opera (Rodrigo, Rodríguez & Marrero, 1993, Díaz, Jansson & Neira, 2012). Esta situación refuerza las percepciones de validez y de idoneidad de estas creencias en cuanto a facilitar el entendimiento de los entornos y la adaptación a ellos (Ferreyra, 2012). Sin embargo –y ésta es una segunda característica-, las creencias no necesitan ser consensuadas para ser consideradas válidas, como tampoco requieren de reglas lógicas para determinar su correspondencia con situaciones reales (Carr & Kemmis, 1998). Una tercera característica importante es que las creencias suelen ser implícitas, en tanto que las personas que las portan no son conscientes, o al menos no de manera permanente, de ellas o de sus efectos (Rodrigo et al., 1993).

Si extrapolamos estos acercamientos al campo de la formación y de las prácticas docentes, podríamos inferir que las creencias que los docentes tienen acerca de lo que debe ser su práctica vendrían a ser una síntesis de sus consumos culturales y de sus experiencias personales (De Vincenzi, 2009, citado por Cortez, Fuentes, Villablanca & Guzman, 2013), que influyen en sus percepciones y juicios, además de afectar su comportamiento en el aula (Pajares, 1992), y que son decisivas al momento en que los docentes asignan roles a sus estudiantes, organizan las actividades en el aula o ponen ciertos énfasis en contenidos y procedimientos, es decir, que son determinantes en la toma de decisiones (Kagan, 1992). Incluso se sostiene que, en determinados momentos, llegan a tener un peso mayor que los conocimientos adquiridos de manera formal (Solis, 2015).

Según reporta la investigación previa (Kagan, 1992), las creencias tienen también algún efecto positivo, en la medida que ayudan a los docentes a controlar la incertidumbre en que, por lo general, se desarrollan sus prácticas. Sin embargo, este "efecto positivo" se torna en una rigidez cuando se presenta una brecha muy grande entre el sentido de las creencias y las necesidades de los estudiantes, dadas las características de los entornos de aprendizaje concretos (López & Basto, 2010).

Investigación sobre las creencias docentes.

Las creencias de los docentes se han constituido en un objeto de investigación frecuente, objeto que se ha expandido más allá de los límites del mundo anglo-sajón para instalarse en hispano-américa. En México Macotela, Flores & Seda (2001) sugieren que hay entre los docentes una tendencia general a conceptuar a la escuela como una instancia proveedora de conocimiento y al estudiante como el receptor de lo que la escuela provee. En Perú, Ginocchio (2014) reporta una percepción muy extendida en los docentes sobre las limitaciones de origen con que los estudiantes llegan a la escuela, limitaciones que son propias de sus hogares o sus entornos y que inciden dificultando la enseñanza y el aprendizaje. En Chile, Cortez et al., (2013) trabajó con una muestra de profesores jóvenes ejemplares y encontró que tienen creencias muy fuertes en torno a temas como la identidad profesional docente, la enseñanza y las características de los estudiantes.

En el campo de la educación superior, Serrano (2010) en un estudio con docentes universitarios españoles, reportó altos niveles de conservadurismo en la programación de la sesión de clases, hecho consistente con lo hallado por otros investigadores latinoamericanos (Cruz, 2008; De Vincenzi, 2009), en el sentido que los procesos de enseñanza y aprendizaje giran en torno al docente, mientras los estudiantes asumen un rol receptivo. En Perú, Ferreyra (2012) reportó que docentes de Psicología tienen una percepción conservadora y tradicional de la evaluación de los aprendizajes, en la que se privilegia el resultado antes que el proceso o la ejecución de una competencia. Mientras Díaz & Solar (2011) hallaron que las creencias también influyen entre los docentes que enseñan idiomas, la importancia de estudiarlas como una manera de averiguar los factores que facilitan u obstaculizan el cambio educativo.

Creencias, formación docente y cambio educativo.

Los docentes llegan a la práctica profesional con creencias sobre cómo debe ser la enseñanza que muchas veces refuerzas con el paso del tiempo, haciendo difíciles la introducción de cambios o de nuevas concepciones. Sin embargo, en algunos casos, la investigación previa reporta que las creencias docentes pueden cambiar en períodos de tiempo más o menos extensos (Benarroch y Nicolás, 2011).

Los aprendizajes de las experiencias de formación continua de docentes más exitosas tienen que ver con el hecho de que en la mayoría de ellas se contó con espacios para el trabajo colaborativo que favorecían la reflexión y el cuestionamiento de las propias ideas y creencias (Park Rogers et al., 2007). Al parecer, brindar a los docentes la oportunidad de cuestionar sus propias prácticas y las creencias que las sostienen, favorece que asuman posturas reflexivas y abiertas, condición necesaria para producir cambios (Chamizo & Garcia-Franco, 2013).

Capacitar a los docentes en metodologías de vanguardia, empleando renovados marcos conceptuales, no asegura que luego esos mismos docentes plasmen "lo aprendido" introduciendo cambios en sus prácticas (Herrington, et al., 2011). Para que ello ocurra, esas capacitaciones deben incluir espacios para el cuestionamiento de ideas y creencias, entendiendo que la adopción de cualquier nueva metodología requiere de una base de conocimientos y de creencias alineadas con esas orientaciones, como una condición previa. Dicho en otras palabras, el desarrollo profesional docente debe tomar muy en cuenta los sistema de creencias con los que los docentes llegan a los procesos formativos, porque como lo señala Cortez et al. (2013), esta información sería la base para la generación de nuevas propuestas.

Referencias

Benarroch, A., & Nicolás, M. (2011). Relaciones entre creencias sobre enseñanza, aprendizaje y conocimiento de ciencias. Enseñanza de las ciencias, 29(2), 289-304.

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Chamizo, J. A., & García-Franco, A. (2013). Heuristics diagrams as a tool to formatively assess teachers’ research. Teachers and Teaching: theory and practice, 19(2), 135-149. doi: 10.1080/13540602.2013.741841

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